"Las relaciones son la base de todo lo que hago como administrador de la escuela", dijo un director a los investigadores. (Shutterstock)

Los canadienses continúan lidiando con lo que significa ser una sociedad inclusiva. A pesar de una tendencia general hacia la educación inclusiva en las provincias de Canadá, las políticas y los servicios son inconsistentes.

La educación inclusiva es una educación de calidad que apunta a la la participación total de todos los alumnos con la convicción de que todos los alumnos pueden hacer contribuciones valiosas a las aulas y escuelas.

Los recientes anuncios educativos del gobierno de Ontario, por ejemplo, son emblemáticos de contextos desafiantes tanto para las familias como para las comunidades escolares.

Decisiones como aumentar el tamaño de la clase, cambiando el Modelo de financiación para niños con autismo. y potencialmente cambiando el marco de kindergarten de día completo podría afectar dramáticamente a los estudiantes con necesidades de educación especial en escuelas inclusivas.

Informes de escalada de violencia en el aula han dibujado generalizado atención de los medios, como tienen cuentas que A los estudiantes con necesidades de educación especial se les pide que se queden en casa y no van a la escuela.

En Terranova, el Abogar por los niños y jóvenes publicó un informe de enero de 2019 sobre el ausentismo crónico de estudiantes en la provincia. El informe encontró que los factores tales como problemas de aprendizaje, problemas de salud mental, problemas de comportamiento y retrasos en el desarrollo que contribuyen al ausentismo.

En 2018, Inclusion Alberta informó que 53 por ciento de los niños con discapacidades había sido aislado o restringido en la escuela. El mismo año, Inclusión BC informó que Muchos estudiantes con necesidades de educación especial siguen siendo afectados negativamente por prácticas de enseñanza inapropiadas y obsoletas.

Antes de esto, en la Columbia Británica, dos casos legales ejemplificaban cuán disputada y precaria es la educación inclusiva en las escuelas canadienses.

En 2016, la Corte Suprema de Canadá falló a favor de la Federación de Maestros de BC y en contra de la provincia con respecto a Limitar el tamaño de la clase y la composición.

En 2012, el Tribunal también afirmó el derecho legal de Estudiantes con discapacidades de aprendizaje para recibir apoyo adecuado de educación especial en las escuelas. en lo que se conocio como el caso de Moore. En el centro de este caso estaba el estudiante Jeffrey Moore y su padre.
Nuevo Brunswick ha proporcionado Un modelo de educación inclusiva que ha servido de ejemplo. para otros contextos, más recientemente Irlanda.

Como antiguo maestro de escuela primaria y secundaria y administrador escolar, soy consciente de las realidades vividas de enseñar a alumnos con necesidades de educación especial en aulas inclusivas.

Muchos maestros experimentan teniendo clases con estudiantes 25 o 30, a veces con calificaciones combinadas. Tal escenario podría incluir la enseñanza de dos grados de currículo, además de enseñar a varios estudiantes con planes de educación individual, quienes pueden requerir acomodaciones, personal de apoyo y equipo especializado.

Liderazgo e inclusión

Los desafíos realistas inherentes a este ideal digno en la búsqueda de la dignidad humana y la pertenencia se viven todos los días en las escuelas. Los estudiantes, los maestros, el personal de apoyo y los directores están en muchos aspectos a la vanguardia de la inclusión en la sociedad en general.

Sin embargo, un área que ha faltado ha sido una comprensión informada de qué tipos de apoyo necesitan los directores como Proporcionan liderazgo para escuelas inclusivas..

Nuestro equipo de investigación, formado por miembros del Centro Canadiense de Investigación sobre Educación Inclusiva, recientemente completé un estudio sobre este tema.

Recopilamos datos de los directores y subdirectores de 285 sobre sus experiencias en escuelas inclusivas, lo que significa que las escuelas practican la participación plena de todos los alumnos, según lo define el Consejo de Ministros de Educación de Canadá.

Les pedimos a los directores de British Columbia, Alberta, Ontario, Quebec, New Brunswick y Newfoundland que consideren las formas en que apoyan a los estudiantes con necesidades de educación especial en escuelas inclusivas. Los participantes procedían de escuelas primarias y secundarias, en sistemas escolares de inglés y francés, en zonas urbanas y rurales.

Después de esta recopilación de datos inicial, entrevistamos a 46 de estos participantes. Queríamos examinar más a fondo los tipos de experiencias que los directores describieron sobre las principales escuelas inclusivas y qué tipo de aprendizaje profesional consideraron que sería útil.

Los resultados del estudio apuntan a algunas lecciones clave para los sistemas escolares en todo Canadá. Tres de estas lecciones incluyen:

1. Invertir en el desarrollo profesional adecuado.

Los sistemas escolares y las asociaciones profesionales responsables de la preparación de los futuros directores de escuelas deben invertir en el desarrollo profesional específicamente sobre la educación inclusiva.

El aprendizaje profesional debe extenderse más allá de los aspectos técnicos relacionados con la educación especial, como los requisitos legales o las necesidades de personal.

Un director dijo:

“Le digo al personal desde el principio, si tiene ganas de huir, ahí es cuando tiene que correr a mi oficina. "Cuando descubres que te estás retirando y te sientes abrumado, es cuando necesitas correr, no salir".

Este director había fomentado una competencia de liderazgo que reflejaba empatía y una habilidad para apoyar la salud mental del personal.

El aprendizaje profesional debe desarrollar competencias de liderazgo para fomentar una cultura escolar saludable, incluida la mejora de las habilidades de comunicación para apoyar a los estudiantes, el personal, los padres y otros cuidadores.

2. Las relaciones profesionales fuertes importan

Los directores que desarrollaron relaciones profesionales sólidas con los estudiantes, padres y cuidadores, y el personal docente y de apoyo estuvieron mejor equipados para apoyar una amplia variedad de necesidades de los estudiantes.

Un director comentó:

"Las relaciones son la base de todo lo que hago como administrador escolar".

El sentimiento detrás de esta declaración fue compartido por muchos de los participantes que identificaron las relaciones como parte central de su trabajo en el apoyo a entornos escolares inclusivos.

Otro director describió una conversación con el padre de un niño con necesidades de educación especial:

"Al final de la conversación, el papá se acercó a la mesa, me abrazó y me dijo: 'Nunca antes había tenido a alguien que quisiera incluir a mi hijo en la escuela'".

Los directores tienen demandas complejas y competitivas en su tiempo. Aquellos que priorizaron pasar tiempo interactuando con los estudiantes, interactuando con los padres y cuidadores y apoyando al personal informaron altos niveles de efectividad en el apoyo a escuelas inclusivas.

3. Las exigencias del trabajo hacen mella.

A pesar de estar rodeados de personas, los directores frecuentemente informaron que a menudo trabajan de forma aislada y sin mucho apoyo. Hay una fuerte indicación de que las demandas del trabajo, particularmente con las necesidades diversas y pronunciadas de los estudiantes, tienen un alto costo para ellos.

Nuestra sociedad se ha vuelto cada vez más consciente. de las complejas necesidades de salud mental de los estudiantes en Canadá y debe haber un reconocimiento de las necesidades de salud mental similares de los maestros y directores.

Se necesita más investigación y movilización de conocimientos para desarrollar la capacidad de los directores para dirigir con eficacia escuelas inclusivas.

Sobre el Autor

Steve Sider, Profesor Asociado, Facultad de Educación, Universidad Wilfrid Laurier

Este artículo se republica de La conversación bajo una licencia Creative Commons. Leer el articulo original.

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